viernes, 3 de junio de 2011
Seguimos pensando en la práctica docente...
Una herramienta muy importante para poder mejorar las prácticas educativas actuales es escribir acerca de las mismas.
Desde el inicio de los grandes sistemas de escolarización, en el siglo XIX, la alfabetización fue considerada como un instrumento de conciencia personal y libertad de elección por parte del ciudadano informado, por lo que se constituyó en el núcleo de las preocupaciones educativas. Desde entonces, uno de los principales sentidos de la tarea docente ha sido la enseñanza de la lectura y la escritura y el campo educativo se ha abocado a la búsqueda de los modos más eficaces para la transmisión de estos saberes.
Es innegable que para hacer de sus alumnos y alumnas lectores y personas que gusten de/quieran escribir, los docentes deben establecer relaciones estrechas con el lenguaje, experimentando la escritura y la lectura como prácticas sociales y culturales.[1] Indagar acerca de las experiencias de lectura y escritura de los maestros implica fundamentalmente considerar de qué manera se sostienen en su propia participación cultural y política a la hora de hacer posible que sus alumnos se constituyan como sujetos y de brindarles herramientas para moverse en el mundo.
Pero, además, analizar los modos en que maestros y profesores leen y escriben acerca de su quehacer cotidiano entraña reflexionar acerca de las condiciones materiales de ese quehacer y examinar las representaciones simbólicas que se constituyen alrededor del trabajo del maestro, ya que esos modos expresan una forma particular de pensar la enseñanza, llevarla a cabo y producir saber sobre ella.
Las maneras en que habitualmente los maestros leen y escriben acerca de la enseñanza tienen su origen en la tradición escolar, en la que el maestro leía para adquirir el dominio de los saberes y escribía para dar cuenta de su correcta apropiación. El docente se configuraba así como técnico que replicaba el saber producido por las voces autorizadas, no como productor de saber.
Cimentadas en esta representación de la figura del maestro, las escrituras pedagógicas en la escuela, a través de las cuales los docentes escriben acerca de sus tareas de enseñanza, se cristalizan en prácticas de escritura ritualizadas en las que se privilegia la posibilidad de dar cuenta del producto obtenido por sobre lo que implica su elaboración y donde la reflexión sobre la propia tarea se ubica en un segundo plano.[2] Tal es el caso del formato textual de la planificación didáctica, formato emparentado con una larga tradición prescriptiva, pensado para permitir, a través de la supervisión de textos estandarizados, el control de la tarea docente. Atravesada por la lógica de la anticipación, la planificación didáctica se configura como organización del trabajo escolar y generalmente no convive con otras formas de escritura que permitan la revisión de las experiencias en el aula y su reformulación.
Dado que la escritura promueve procesos de objetivación y distanciamiento respecto del propio discurso y que ese descentramiento permite la revisión crítica de las propias ideas y su transformación, lo que la hace una herramienta de construcción de conocimiento[3], es necesario impulsar otras modalidades de escritura sobre la práctica de la enseñanza, que se centren en la experiencia pedagógica relatada por la voz de los docentes. Se trata de buscar formas alternativas de procesar, a través de la escritura, la reflexión sobre la tarea de enseñar, y de hacer circular otros saberes pedagógicos producidos en el ámbito escolar.
En este sentido, la narrativa parece ser una forma particularmente productiva para construir e intercambiar conocimiento sobre la tarea de enseñar, por varias razones. En primer lugar, los relatos transmiten las maneras en que los docentes estructuran y desarrollan su saber práctico. En segundo lugar, el autor del relato interpreta su experiencia teniendo en cuenta sus destinatarios, ofreciendo una mirada pedagógica de la experiencia a lectores que lo interpretarán también en clave pedagógica. En tercer lugar, el sentido del relato surge de la reflexión del autor sobre lo que ha hecho y quiere contar. Por último, los relatos poseen un potencial transformador tanto para sus autores como para sus lectores, ya que relatar una historia le da un nuevo significado a la experiencia que se está contando y la escucha o la lectura del relato le otorga un nuevo significado a la propia experiencia. En ambos casos, se produce una apropiación de un recurso de experiencia que permite profundizar o recrear aquello que se proponen enseñar.[4]
Ésta sería una manera posible de dar cuenta de la práctica real que los maestros realizan, de la experiencia que han ido acumulando a lo largo del tiempo en que se han desempeñado en su función y de la complejidad del quehacer docente, generalmente poco estudiado en su actividad específica y nulamente interpretado desde la creatividad que exige.[5]
[1] Kramer, Sonia. “Lectura y escritura de maestros”. En Propuesta educativa, N° 19, 1998, Buenos Aires, FLACSO.
[2] Brito, Andrea. “Prácticas escolares de lectura y de escritura: los textos de la enseñanza y las palabras de los maestros”. En Propuesta educativa, año 12 N° 26, 2003, Buenos Aires, FLACSO.
[3] Alvarado, Maite y Marina Cortés. “La escritura en la Universidad. Repetir o transformar”. En Lulú Coquette. Revista de Didáctica de la Lengua y la Literatura, año 1 N° 1, septiembre de 2001, Buenos Aires, Editorial El Hacedor.
[4] Finocchio, Silvia y Andrea Brito. “Lectura y escritura de maestros”. Diploma Superior Lectura, Escritura y Educación, 2008, Buenos Aires, FLACSO.
[5] Remedi, Eduardo. “Formas de interpelación en la construcción de una identidad. Algunas propuestas de formación docente en las últimas décadas”. En Cómo aprende y cómo enseña el docente. Un debate sobre el perfeccionamiento, 1992, Santiago, PIIE/CIE.
Una herramienta muy importante para poder mejorar las prácticas educativas actuales es escribir acerca de las mismas.
Desde el inicio de los grandes sistemas de escolarización, en el siglo XIX, la alfabetización fue considerada como un instrumento de conciencia personal y libertad de elección por parte del ciudadano informado, por lo que se constituyó en el núcleo de las preocupaciones educativas. Desde entonces, uno de los principales sentidos de la tarea docente ha sido la enseñanza de la lectura y la escritura y el campo educativo se ha abocado a la búsqueda de los modos más eficaces para la transmisión de estos saberes.
Es innegable que para hacer de sus alumnos y alumnas lectores y personas que gusten de/quieran escribir, los docentes deben establecer relaciones estrechas con el lenguaje, experimentando la escritura y la lectura como prácticas sociales y culturales.[1] Indagar acerca de las experiencias de lectura y escritura de los maestros implica fundamentalmente considerar de qué manera se sostienen en su propia participación cultural y política a la hora de hacer posible que sus alumnos se constituyan como sujetos y de brindarles herramientas para moverse en el mundo.
Pero, además, analizar los modos en que maestros y profesores leen y escriben acerca de su quehacer cotidiano entraña reflexionar acerca de las condiciones materiales de ese quehacer y examinar las representaciones simbólicas que se constituyen alrededor del trabajo del maestro, ya que esos modos expresan una forma particular de pensar la enseñanza, llevarla a cabo y producir saber sobre ella.
Las maneras en que habitualmente los maestros leen y escriben acerca de la enseñanza tienen su origen en la tradición escolar, en la que el maestro leía para adquirir el dominio de los saberes y escribía para dar cuenta de su correcta apropiación. El docente se configuraba así como técnico que replicaba el saber producido por las voces autorizadas, no como productor de saber.
Cimentadas en esta representación de la figura del maestro, las escrituras pedagógicas en la escuela, a través de las cuales los docentes escriben acerca de sus tareas de enseñanza, se cristalizan en prácticas de escritura ritualizadas en las que se privilegia la posibilidad de dar cuenta del producto obtenido por sobre lo que implica su elaboración y donde la reflexión sobre la propia tarea se ubica en un segundo plano.[2] Tal es el caso del formato textual de la planificación didáctica, formato emparentado con una larga tradición prescriptiva, pensado para permitir, a través de la supervisión de textos estandarizados, el control de la tarea docente. Atravesada por la lógica de la anticipación, la planificación didáctica se configura como organización del trabajo escolar y generalmente no convive con otras formas de escritura que permitan la revisión de las experiencias en el aula y su reformulación.
Dado que la escritura promueve procesos de objetivación y distanciamiento respecto del propio discurso y que ese descentramiento permite la revisión crítica de las propias ideas y su transformación, lo que la hace una herramienta de construcción de conocimiento[3], es necesario impulsar otras modalidades de escritura sobre la práctica de la enseñanza, que se centren en la experiencia pedagógica relatada por la voz de los docentes. Se trata de buscar formas alternativas de procesar, a través de la escritura, la reflexión sobre la tarea de enseñar, y de hacer circular otros saberes pedagógicos producidos en el ámbito escolar.
En este sentido, la narrativa parece ser una forma particularmente productiva para construir e intercambiar conocimiento sobre la tarea de enseñar, por varias razones. En primer lugar, los relatos transmiten las maneras en que los docentes estructuran y desarrollan su saber práctico. En segundo lugar, el autor del relato interpreta su experiencia teniendo en cuenta sus destinatarios, ofreciendo una mirada pedagógica de la experiencia a lectores que lo interpretarán también en clave pedagógica. En tercer lugar, el sentido del relato surge de la reflexión del autor sobre lo que ha hecho y quiere contar. Por último, los relatos poseen un potencial transformador tanto para sus autores como para sus lectores, ya que relatar una historia le da un nuevo significado a la experiencia que se está contando y la escucha o la lectura del relato le otorga un nuevo significado a la propia experiencia. En ambos casos, se produce una apropiación de un recurso de experiencia que permite profundizar o recrear aquello que se proponen enseñar.[4]
Ésta sería una manera posible de dar cuenta de la práctica real que los maestros realizan, de la experiencia que han ido acumulando a lo largo del tiempo en que se han desempeñado en su función y de la complejidad del quehacer docente, generalmente poco estudiado en su actividad específica y nulamente interpretado desde la creatividad que exige.[5]
[1] Kramer, Sonia. “Lectura y escritura de maestros”. En Propuesta educativa, N° 19, 1998, Buenos Aires, FLACSO.
[2] Brito, Andrea. “Prácticas escolares de lectura y de escritura: los textos de la enseñanza y las palabras de los maestros”. En Propuesta educativa, año 12 N° 26, 2003, Buenos Aires, FLACSO.
[3] Alvarado, Maite y Marina Cortés. “La escritura en la Universidad. Repetir o transformar”. En Lulú Coquette. Revista de Didáctica de la Lengua y la Literatura, año 1 N° 1, septiembre de 2001, Buenos Aires, Editorial El Hacedor.
[4] Finocchio, Silvia y Andrea Brito. “Lectura y escritura de maestros”. Diploma Superior Lectura, Escritura y Educación, 2008, Buenos Aires, FLACSO.
[5] Remedi, Eduardo. “Formas de interpelación en la construcción de una identidad. Algunas propuestas de formación docente en las últimas décadas”. En Cómo aprende y cómo enseña el docente. Un debate sobre el perfeccionamiento, 1992, Santiago, PIIE/CIE.
jueves, 2 de junio de 2011
Bienvenidos a este espacio de formación!!!
Se presentan algunas ideas a modo de orientación para desarrollar el Campo de la Práctica Docente, desde el punto de vista curricular y desde lo organizacional. Desde lo curricular, los horizontes formativos le dan profundidad y significatividad a nuestro Diseño, al concebir al maestro/a como pedagogo, como productor colectivo del discurso pedagógico, como trabajador de la cultura, en tanto transmisor, movilizador y creador cultural, y como profesional de la enseñanza, a partir del fortalecimiento de la identidad y la significación social que tiene la profesión docente.
En este sentido, un docente en formación debe estar preparado para: “leer” la experiencia y el mundo más allá de las miradas escolares tradicionales; formarse para comprender su situación profesional y construir conocimientos en el contexto de un grupo; experimentar un nuevo modo de trabajo colectivo y colaborativo, desde el espacio de construcción interdisciplinaria que se desarrolla en cada año (Taller de acompañamiento interinstitucional interdisciplinario)
Por sus características, el Campo de la Práctica es un campo complejo, donde se toman decisiones permanentemente. Atendiendo a su naturaleza, no puede ser pensado estática y rígidamente, puesto que ya no se lo construye desde la lógica tecnicista- aplicacionista, sino desde el paradigma de la complejidad.
Las ideas tradicionales han presentado a la cultura como una “cosa” frecuentemente acabada y como un elemento/insumo factible de ser enseñado. Sin embargo, más que nunca resulta necesario repensar en la actualidad el carácter político-cultural de la escuela y el rol del docente como trabajador de la cultura. Para ello, es necesario que el maestro/a pueda reconocer e interactuar con otros espacios y otros trabajadores de la cultura, atendiendo a que la cultura no es algo cosificado o muerto, sino que está en constante dinamismo y recreación. No es “la” cultura sino “las” culturas. De igual modo, es imprescindible hacerlo desde una percepción crítica de las tensiones entre diversidad y hegemonía cultural.
La consideración de la amplitud, la complejidad y el sentido de la práctica docente incluye un posicionamiento social y el reconocimiento de la dimensión política de la docencia, dimensiones que enmarcan la consideración del maestro como trabajador de la cultura, como enseñante y pedagogo.
En su formación básica, el docente tiene no sólo que conocer lo que va a enseñar y cómo enseñarlo, sino reconocer a quién se lo va a enseñar, teniendo en cuenta las propias características subjetivas, los contextos y polos socioculturales y ambientales en los cuales ese sujeto se constituye y se forma, reconociendo a su vez el carácter ético-político y sociocultural de su profesión.
En este sentido, al pensar el Campo de la Práctica en cada Instituto, se torna necesario generar las condiciones para contribuir a la construcción de la trayectoria que el estudiante deberá transitar. Es necesario detenerse a pensar cuáles son esas condiciones para que el estudiante de los diferentes profesorados y en los diferentes años recorra ese trayecto que le permitirá constituirse como docente.
Si analizamos en profundidad esta idea de trayectoria, nos encontramos que nuestros estudiantes tienen su propio recorrido, que empezó mucho antes de que entrara a nuestras instituciones de formación docente. Así, reconocemos su propia biografía escolar construida en su formación inicial, sobre la que se inscribirán los primeros desarrollos profesionales y posteriormente seguirá enriqueciéndose a través de la formación docente continua.
Nos parece importante recuperar la idea de trayectoria y pensar al Campo de la Práctica como recorrido que transitará el docente en formación, un recorrido que hoy se hará en el instituto formador, recuperando todo lo trabajado en los años anteriores.
Otra cuestión que nos interesa considerar es la intervención de otros actores en la constitución de este docente que hoy se está formando en nuestros Institutos. Nos parece sustancial recuperar la experiencia de los docentes orientadores y la vasta experiencia de los docentes de Superior. En este sentido, es importante elaborar un proyecto común que involucre a todos estos actores que construyen el Campo de la Práctica. .
Pensamos que muchas instituciones tienen en marcha proyectos de práctica que vienen desarrollando y nos parece importante que lo ajusten o reelaboren, teniendo en cuenta a todos los actores que necesariamente están involucrados, resignificando la práctica hoy, como campo, como construcción de significatividades, con los horizontes formativos que dan identidad a nuestro Diseño Curricular.
Este Proyecto de Práctica no debe ser pensado como algo estático, no es una receta. Nos parece que escribir, textualizar la práctica, le da a todos los actores la oportunidad de compartir ideas, de discutir, de disentir, y al mismo tiempo permite tomar distancia, volver al texto, modificarlo, enriquecerlo, reflexionar sobre lo propuesto y lo logrado, otorgándole un dinamismo al Campo, cuya naturaleza sea la de una creación colectiva en continua producción.
Elaborar este proyecto es también, poder pensar juntos con las instituciones que acompañan y dan sentido a la formación. Pretendemos que de a poco se vaya reconfigurando el entramando de relaciones interinstitucionales entre las escuelas asociadas y los institutos de formación.
Seguramente será necesario repensar algunos aspectos institucionales e interinstitucionales referidos a los espacios, tiempos, personas, propósitos y tareas que tendrán como marco el sentido más profundo que sigue sosteniendo al Campo de la Práctica Docente como eje articulador en el Diseño.
La mirada reflexiva sobre cada componente del campo: las herramientas de la práctica, la práctica en terreno y el taller integrador serán el marco orientador para definir institucionalmente el recorrido formativo que se propondrá en el Proyecto de Práctica.
En relación con el otro aspecto que mencionábamos al comienzo de este documento, desde lo organizacional, pueden existir diferentes modos de organizar la Formación Docente y de hecho si se analizaran las diferentes propuestas en diseños curriculares anteriores así lo veríamos. Lo importante es reconocer que cuando se piensa en organizar las experiencias formativas en la formación docente, lo estamos haciendo con el propósito de generar situaciones que permitan a los sujetos modificarse a través de las interacciones consigo mismo y/o con los otros.
Teniendo en cuenta que en las prácticas docentes no sólo se ponen en juego aspectos ligados a los procesos de trasmisión y apropiación de contenidos curriculares, sino que se entrecruzan dimensiones institucionales, políticas y socioeconómicas que operan a modo de tensión en el interior del aula, es necesario que en el recorrido formativo se privilegie la reflexión, como una actividad consciente en la que el sujeto se compromete activamente a explorar sus experiencias.La reflexión necesita tiempo para hacerse explícita y debido a su opacidad – no visible- requiere de dispositivos para poner en palabras y traducir ideas.
En este sentido, un docente en formación debe estar preparado para: “leer” la experiencia y el mundo más allá de las miradas escolares tradicionales; formarse para comprender su situación profesional y construir conocimientos en el contexto de un grupo; experimentar un nuevo modo de trabajo colectivo y colaborativo, desde el espacio de construcción interdisciplinaria que se desarrolla en cada año (Taller de acompañamiento interinstitucional interdisciplinario)
Por sus características, el Campo de la Práctica es un campo complejo, donde se toman decisiones permanentemente. Atendiendo a su naturaleza, no puede ser pensado estática y rígidamente, puesto que ya no se lo construye desde la lógica tecnicista- aplicacionista, sino desde el paradigma de la complejidad.
Las ideas tradicionales han presentado a la cultura como una “cosa” frecuentemente acabada y como un elemento/insumo factible de ser enseñado. Sin embargo, más que nunca resulta necesario repensar en la actualidad el carácter político-cultural de la escuela y el rol del docente como trabajador de la cultura. Para ello, es necesario que el maestro/a pueda reconocer e interactuar con otros espacios y otros trabajadores de la cultura, atendiendo a que la cultura no es algo cosificado o muerto, sino que está en constante dinamismo y recreación. No es “la” cultura sino “las” culturas. De igual modo, es imprescindible hacerlo desde una percepción crítica de las tensiones entre diversidad y hegemonía cultural.
La consideración de la amplitud, la complejidad y el sentido de la práctica docente incluye un posicionamiento social y el reconocimiento de la dimensión política de la docencia, dimensiones que enmarcan la consideración del maestro como trabajador de la cultura, como enseñante y pedagogo.
En su formación básica, el docente tiene no sólo que conocer lo que va a enseñar y cómo enseñarlo, sino reconocer a quién se lo va a enseñar, teniendo en cuenta las propias características subjetivas, los contextos y polos socioculturales y ambientales en los cuales ese sujeto se constituye y se forma, reconociendo a su vez el carácter ético-político y sociocultural de su profesión.
En este sentido, al pensar el Campo de la Práctica en cada Instituto, se torna necesario generar las condiciones para contribuir a la construcción de la trayectoria que el estudiante deberá transitar. Es necesario detenerse a pensar cuáles son esas condiciones para que el estudiante de los diferentes profesorados y en los diferentes años recorra ese trayecto que le permitirá constituirse como docente.
Si analizamos en profundidad esta idea de trayectoria, nos encontramos que nuestros estudiantes tienen su propio recorrido, que empezó mucho antes de que entrara a nuestras instituciones de formación docente. Así, reconocemos su propia biografía escolar construida en su formación inicial, sobre la que se inscribirán los primeros desarrollos profesionales y posteriormente seguirá enriqueciéndose a través de la formación docente continua.
Nos parece importante recuperar la idea de trayectoria y pensar al Campo de la Práctica como recorrido que transitará el docente en formación, un recorrido que hoy se hará en el instituto formador, recuperando todo lo trabajado en los años anteriores.
Otra cuestión que nos interesa considerar es la intervención de otros actores en la constitución de este docente que hoy se está formando en nuestros Institutos. Nos parece sustancial recuperar la experiencia de los docentes orientadores y la vasta experiencia de los docentes de Superior. En este sentido, es importante elaborar un proyecto común que involucre a todos estos actores que construyen el Campo de la Práctica. .
Pensamos que muchas instituciones tienen en marcha proyectos de práctica que vienen desarrollando y nos parece importante que lo ajusten o reelaboren, teniendo en cuenta a todos los actores que necesariamente están involucrados, resignificando la práctica hoy, como campo, como construcción de significatividades, con los horizontes formativos que dan identidad a nuestro Diseño Curricular.
Este Proyecto de Práctica no debe ser pensado como algo estático, no es una receta. Nos parece que escribir, textualizar la práctica, le da a todos los actores la oportunidad de compartir ideas, de discutir, de disentir, y al mismo tiempo permite tomar distancia, volver al texto, modificarlo, enriquecerlo, reflexionar sobre lo propuesto y lo logrado, otorgándole un dinamismo al Campo, cuya naturaleza sea la de una creación colectiva en continua producción.
Elaborar este proyecto es también, poder pensar juntos con las instituciones que acompañan y dan sentido a la formación. Pretendemos que de a poco se vaya reconfigurando el entramando de relaciones interinstitucionales entre las escuelas asociadas y los institutos de formación.
Seguramente será necesario repensar algunos aspectos institucionales e interinstitucionales referidos a los espacios, tiempos, personas, propósitos y tareas que tendrán como marco el sentido más profundo que sigue sosteniendo al Campo de la Práctica Docente como eje articulador en el Diseño.
La mirada reflexiva sobre cada componente del campo: las herramientas de la práctica, la práctica en terreno y el taller integrador serán el marco orientador para definir institucionalmente el recorrido formativo que se propondrá en el Proyecto de Práctica.
En relación con el otro aspecto que mencionábamos al comienzo de este documento, desde lo organizacional, pueden existir diferentes modos de organizar la Formación Docente y de hecho si se analizaran las diferentes propuestas en diseños curriculares anteriores así lo veríamos. Lo importante es reconocer que cuando se piensa en organizar las experiencias formativas en la formación docente, lo estamos haciendo con el propósito de generar situaciones que permitan a los sujetos modificarse a través de las interacciones consigo mismo y/o con los otros.
Teniendo en cuenta que en las prácticas docentes no sólo se ponen en juego aspectos ligados a los procesos de trasmisión y apropiación de contenidos curriculares, sino que se entrecruzan dimensiones institucionales, políticas y socioeconómicas que operan a modo de tensión en el interior del aula, es necesario que en el recorrido formativo se privilegie la reflexión, como una actividad consciente en la que el sujeto se compromete activamente a explorar sus experiencias.La reflexión necesita tiempo para hacerse explícita y debido a su opacidad – no visible- requiere de dispositivos para poner en palabras y traducir ideas.
Sostenemos que el Taller integrador interdisciplinario es un espacio propicio de articulación, intercambio, reflexión compartida y construcción cooperativa del Campo de la Práctica, que permitirá afrontar la complejidad de nuestra época y facilitará la elaboración de proyectos innovadores y consensuados entre los profesores de práctica, los profesores de las distintas materias , los docentes orientadores y los alumnos en formación.
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